Sosyolog Dr. İkbal Vurucu, eğitimde uzun süreden beri çözüm bekleyen ‘ücretli öğretmenlik uygulamasını’ ve yarattığı mağduriyetleri yazdı. Uygulamanın eğitimcileri güvencesiz bıraktığını belirten Vurucu, öğretmenlerin mesleğini yaparkan bunu bir kariyer gibi düşünemediğini belirtiyor.
Türkiye’de ücretli öğretmenlik uygulaması, genellikle asgari ücretin dahi altında kalan ücret politikaları ve sosyal güvence eksikliğiyle karakterize edilen geçici bir istihdam biçimidir. Bu durum, öğretmenlik mesleğinin profesyonel bir kariyer alanı olma niteliğini aşındırarak, süreci emeğin güvencesizleştiği ve sömürüye açık hale geldiği bir yapıya dönüştürmektedir. Eğitimde fırsat eşitliği ilkesi açısından bakıldığında ise bu tablo, öğrenciler arasında derin bir adaletsizliğe yol açmaktadır. Bir kısım öğrenci kadrolu ve mesleki güvencesi olan deneyimli öğretmenlerden eğitim alırken; diğer bir kısmının pedagojik formasyondan yoksun, düşük motivasyonlu veya uzmanlık alanı dışındaki ücretli öğretmenlerle karşı karşıya kalması, eğitimin niteliğinde sınıfsal ve yapısal farklılıklar yaratmaktadır.
Sosyolojik açıdan ücretli öğretmenlik, sistemin temelindeki sosyal, kültürel ve yapısal krizlerin bir yansımasıdır. Özellikle fırsat eşitliği kavramı üzerinden yapılan analizler, bu istihdam modelinin toplumsal adaleti zedeleyen ve eğitimdeki nitelik farkını derinleştiren ciddi bir engel teşkil ettiğini ortaya koymaktadır. Bu uygulama, yalnızca bir atama sorunu değil, aynı zamanda eğitimin kamusal niteliğinin ve öğretmenlik mesleğinin itibarının sosyolojik bir tartışma alanıdır.
TOPLUMSAL VE YAPISAL EŞİTSİZLİKLERİN BİR YANSIMASI
Ücretli öğretmenlik, eğitimde fırsat eşitliği ve toplumsal adalet ekseninde incelenmesi gereken derin yapısal krizlere işaret eder. Her ne kadar bu uygulama öğretmen açığını kapatmaya yönelik pragmatik ve geçici bir çözüm gibi sunulsa da, uzun vadede öğretmenlik mesleğinin toplumsal saygınlığını ve kurumsal dokusunu aşındırmaktadır. Öğretmenlerin kendilerini “geçici iş gücü” olarak konumlandırması; mesleki etiği, aidiyet duygusunu ve kurumsal bağlılığı zayıflatırken; öğrenci-öğretmen etkileşiminin niteliğini de doğrudan düşürmektedir. Mevcut sistem, pedagojik gerekliliklerden ziyade ekonomik tasarrufu önceleyen bir piyasa yaklaşımının yansımasıdır.
Sosyolojik açıdan bu durum, dezavantajlı okullarda eşitsizliğin kristalleşmesine neden olmaktadır. Ücretli öğretmenler, çoğunlukla kadrolu personelin tercih etmediği, sosyoekonomik düzeyin düşük olduğu kırsal veya alt gelir bölgelerinde yoğunlaşmaktadır. Bu mekânsal yığılma, zaten kısıtlı imkânlarla eğitim gören öğrencilerin; istikrarlı, deneyimli ve güvenceli bir öğretmen rehberliğine erişimini engellemektedir. Bu durum aynı zamanda yoksulluğun ve coğrafi dezavantajın nesiller arası aktarımını pekiştirmektedir. Öte yandan düşük ücretler, iş güvencesizliği ve okul ekosistemi (yönetici, veli, meslektaşlar) tarafından “ikinci sınıf” bir statüde konumlandırılma, bu öğretmenlerin mesleki itibarını ve motivasyonunu zedelemektedir. Güvencesiz çalışma koşullarının yarattığı bu düşük mesleki heyecan ve verimlilik ortamı, doğrudan eğitimin kalitesini düşürmekte ve dezavantajlı öğrencilerin akademik başarı potansiyelini sınırlamaktadır
Eğitim sistemine duyulan güvenin aşınması, makro seviyede toplumsal kurumların meşruiyetini de zedeler. Öğrenciler, veliler ve eğitimciler nezdinde adalet duygusunun sarsılması, sosyal bütünlük açısından uzun vadede ciddi riskler barındırmaktadır. Sistemin meşruiyetinin sorgulanması, eğitimin en temel işlevlerinden biri olan toplumsal hareketlilik imkânını sekteye uğratmaktadır. Bu durum, öğretmen istihdamındaki parçalı yapı ile birleştiğinde, eğitim emekçileri arasında derin bir iş gücü hiyerarşisi yaratmaktadır. Merkezi sınavlarda yüksek başarı göstererek kadrolu atama bekleyen lisans mezunları ile yalnızca diploma ve başvuru kriterine dayalı görevlendirilen ücretli öğretmenler arasında oluşan statü ve hak uçurumu, “aynı işe farklı statü” gerçeğini somutlaştırmaktadır. Maaş, sosyal güvence ve özlük hakları bakımından yaşanan bu asimetri, öğretmen adayları arasındaki fırsat eşitliğini sistematik olarak ihlal eden bir istihdam politikasına dönüşmektedir.
Öğretmenlik mesleği içerisindeki sınıfsal ve bölgesel farklılıklar, bu süreçte giderek daha belirgin bir hal almaktadır. Atanma umudu zayıflayan veya ekonomik zorunluluklar nedeniyle acil gelire ihtiyaç duyan alt sosyo-ekonomik gruplara mensup genç öğretmen adayları, temel yaşam ihtiyaçlarını karşılayabilmek adına ücretli öğretmenliğe yönelmektedir. Bu eğilim, mesleğe giriş süreçlerinde bireyin sosyo-ekonomik arka planının belirleyici bir değişken haline gelmesi demektir. Oysa eğitimde nitelik ve sürdürülebilirlik, ancak kalıcı ve güvenceli bir kadro yapısıyla inşa edilebilir.
Ücretli öğretmenlik ve öznel kriterler barındıran mülakat uygulamaları, okul ekosistemindeki öğretmen sirkülasyonunu artırarak eğitimin sürekliliğini bozmaktadır. Yaşanan bu kurumsal istikrarsızlık; özellikle kırsal ve dezavantajlı bölgelerde eğitim kalitesinin, yapısal bir düşük performans sarmalına girmesine neden olmaktadır.
Ücretli öğretmenliğin pedagojik açıdan verimsizliğine rağmen sürdürülmesinin temelinde ekonomik, siyasî ve ideolojik saikler yatmaktadır. Ekonomik boyutta bu model, devletin eğitim maliyetlerini minimize etme stratejisinin bir yansımasıdır. Kadrolu istihdama oranla oldukça düşük seyreden ücret politikaları; sosyal güvenlik, tazminat ve özlük haklarının asgari düzeye çekilmesiyle birleştiğinde, kamu hizmeti “maliyet-etkin” bir işletme mantığına bürünmektedir. “Asgari personel maliyeti, maksimum tasarruf” ilkesine dayanan bu yaklaşım, bütçe disiplini açısından rasyonel görünse de eğitimin niteliğini ve sosyal adaleti ikincil plana itmektedir.
Yönetimsel açıdan bakıldığında ücretli öğretmenlik, atama yetersizliklerinin üzerini örten geçici bir çözüm işlevi görmektedir. Özellikle sosyo-ekonomik açıdan dezavantajlı bölgelerde ve kırsalda kronikleşen öğretmen açığı, köklü reformlar yerine bu tür eğreti görevlendirmelerle kapatılmaya çalışılmaktadır. Bu yaklaşım, asıl sorunun çözümünü ertelerken eğitimdeki nitelik kaybını da toplum nezdinde “görünmez” kılmaktadır. Örneğin PISA skorlarındaki gerileme gibi büyük ölçekli başarı düşüşleri, geniş kitleler tarafından anlık ve doğrudan hissedilmediği için sistemik bir toplumsal tepki de doğmamaktadır. Siyasî iktidar açısından ise bu model; düşük maliyetli, kontrol edilebilir ve esnek bir yapı sunduğu için rasyonel bir tercih olarak görülmeye devam etmektedir.
Türkiye’nin eğitim politikalarındaki kronik sorun, uzun vadeli stratejik planlamanın yerini dönemsel ve konjonktürel ihtiyaçların almasıdır. Branş ihtiyaçları ve istihdam sayıları, bilimsel verilerden ziyade politik ve ekonomik rüzgârlara göre şekillenmektedir. Bu durum, istikrarlı ve liyakat temelli bir sistemin inşasını engelleyerek “geçici çözümler sarmalı” yaratmaktadır. Maliyet kaygıları, kadro kontrolü arzusu ve toplumsal baskının zayıflığı, sistemin kısa vadede “işliyor gibi” görünmesini sağlayan temel dinamiklerdir. Ancak bu sürdürülebilirlik yanılsaması; uzun vadede eğitim kalitesinin erozyonuna, toplumsal eşitsizliklerin derinleşmesine ve en önemlisi genç kuşakların kurumsal adalete olan güveninin sarsılmasına neden olmaktadır.
EĞİTİMDE ADALET VE MESLEKİ ONURUN İADESİ
Kadrolu istihdamın beraberinde getirdiği maaş, sigorta, emeklilik hakları vb. mali yükümlülüklerden kaçınma eğilimi, devleti daha düşük maliyetli bir iş gücü formu olan ücretli öğretmenliğe sevk etmektedir. Bu tercih, eğitim sisteminin bireysel gelişim odaklı bir kamusal hizmetten ziyade, ekonomik rasyonalite ve bütçe disiplini eksenli bir yönetim anlayışına evrildiğinin somut bir göstergesidir.
Söz konusu uygulamalar, toplumsal düzlemde iki temel kriz alanını derinleştirmektedir: Toplumsal eşitsizliklerin yeniden üretimi ve kurumsal güvenin erozyonu. Ücretli öğretmenlik rejimi, eğitimde fırsat eşitliği ilkesini zedeleyerek mevcut sınıfsal ve bölgesel asimetrileri pekiştirmektedir. Ücretli öğretmenlerin ağırlıklı olarak sosyoekonomik açıdan dezavantajlı bölgelerde görevlendirilmesi, bu okullardaki öğrencileri güvencesiz ve motivasyonu düşük bir eğitim iklimine mahkûm etmektedir. Neticede eğitim sistemi, dezavantajlı grupların toplumsal konumunu iyileştirmek yerine bu dezavantajı kronikleştirmekte ve sosyal hareketlilik kanallarını daraltmaktadır.
Söz konusu uygulamalar, öğretmenlik mesleğinin toplumsal yapıdaki konumunu aşındırmakta ve genç kuşakların kamu kurumlarına olan aidiyet duygusunu sarsmaktadır. Ücretli öğretmenlik rejimi, “aynı işi yapanlar” arasında yapay bir statü hiyerarşisi yaratarak mesleğin genel itibarını zayıflatmaktadır. Öğretmenler arasında filizlenen ayrımcılık ve dışlanma deneyimleri, mesleki dayanışma ruhunu ve kolektif kimliği tahrip etmektedir.
Eğitim, toplumsal kalkınmanın ve demokratik gelişimin temel kaldıracı olarak konumlandırılmalıdır. Ancak mevcut pratikler; nitelikli eğitime erişim hakkı ve mesleğe giriş süreçleri bağlamında, yapısal eşitsizlikleri derinleştiren birer engele dönüşmüştür. Eğitimde adaletin tesisi için; ücretli öğretmenlik gibi güvencesiz ve eşitsiz istihdam modellerine son verilmeli; öğretmen atamaları ise şeffaf, nesnel liyakat kriterlerine dayalı ve geleceği öngören stratejik planlamalarla yürütülmelidir. Böylesi bir yapısal dönüşüm, hem öğretmenlik mesleğinin onurunu iade edecek hem de her öğrencinin anayasal hakkı olan nitelikli eğitime eşit koşullarda erişimini güvence altına alacaktır.
*Dr. İkbal Vurucu, Pamukkale Üniversitesi Öğretim Üyesi, sosyolog.
