Ekopolitik Düşünce Merkezi’nin kurucusu Tarık Çelenk, eğitimin esas meselesinin bilgilendirmek değil, doğru düşünebilme yetisi kazandırabilmek olduğunu yazdı.
Ülkemizde “düşünce kuruluşu” etiketi taşımak hâlâ oldukça saygın bir konum ifade ediyor. Ancak bu saygınlığa rağmen, ne yazık ki ülkemizde bırakın kurumsal düzeyde düşünce üretimini, doğru ve metodik düşünme yetisini bireysel düzeyde bile henüz kazanabilmiş değiliz. Yıllar önce, 2005’te Ekopolitik kurulmadan önce, merhum Abdullah Tivnikli bana açıkça şunu söylemişti: “Bu ülkede asıl sorun doğru ya da metodik düşünememe meselesi. Öyle bir kurum kuralım ki bu alan üzerine çalışsın, insanlara düşünmeyi öğretsin.” Bu cümle, aradan geçen yıllara rağmen hâlâ zihnimde canlılığını korur.
Hatıralarımda yer eden benzer bir başka örnek ise ilkokuldan yakın bir arkadaşımın anlattıklarıdır. Kendisi, köklü ve tarihî bir yabancı Katolik kolejine gitmişti. O dönemde çoğumuzun bu tür okullara gitme imkânı yoktu; ayrıca bu okullarda papaz ve rahibelerin ders verdiğine dair dolaşan fısıltılar, bizim dünyamızda ciddi bir tedirginlik ve rahatsızlık kaynağıydı. Arkadaşım, ilk karşılaştığımızda bir ders anısını anlatmıştı: Derse giren rahibe öğretmen, masasının üzerine yüklü miktarda eski Latince kitaplar dizmiş; öğrencilerin yüzlerindeki korku ve tedirginliği fark edince gülümseyerek şunu söylemişti: “Merak etmeyin, bu kitapların amacı içindekileri size ezberletmek değil; yalnızca nasıl düşüneceğinizi öğretmek.”
Bu cümle, o yaşlarda bile bende derin bir merak ve sorgulama uyandırmıştı; çünkü ilk kez, eğitimin esas meselesinin bilgilendirmek değil, doğru düşünebilme yetisi kazandırabilmek olabileceği fikriyle bu kadar net biçimde karşılaşıyordum.
Bugün ülkemizde düşünce metodolojisinin olmamasının bedelini en basit haliyle komplo teorileri veya bilgi kirliliği ile ödemekteyiz. Bu durum ahlâkî esnekliği besler; çünkü metodolojik düşünce nedensellik, kanıt ve sorumluluk isterken, komplo zihniyeti süreci atlayıp fail üretir, kanıt yerine niyet arar ve suçu sürekli dışsallaştırır. Bu zihinsel rejimde yanlışlanabilirlik ve öz eleştiri yoktur; birey kendi payını sorgulamaz, “ben” yerine sürekli “onlar” konuşur. Böylece komplo, düşünmenin değil düşünememenin dili hâline gelir. Ahlâk ilkelere değil taraflara bağlanır, doğru kimliğe göre değişir, yanlış “bizden” olunca mazur görülür. Sonuçta metodoloji eksikliği, komployu mazerete; mazereti de ahlâkî çözülmeye dönüştüren bir döngü üretir. Oysa mesele, bireysel zekâ eksikliği ya da bilgiye erişim problemi değildir.
Asıl sorun, merakın -epistemik- bir erdem olarak meşrulaştırılamaması, dolayısıyla eleştirel düşüncenin hem ahlâkî hem kurumsal zeminden yoksun bırakılmasıdır. Düşünememe sorunu, en temelde merakın bastırılması sorunudur. Bastırılan merak, yalnızca pedagojik bir kayıp değil, aklın kamusal hayattan dışlanmasıdır.
Düşünememe problemini incelerken, ülkemizde özellikle eğitim sisteminde sistematik biçimde gözden kaçırılan akıl–zeka farkına dikkat çekmek gerekir. Türkiye’de eğitim sistemi ve özellikle sınav rejimi büyük ölçüde zekâyı ölçmeye yöneliktir. Oysa zekâ, hayvanlarda da bulunan; hızlı uyum sağlayan, sonuç üreten fakat sorumluluk ve vicdan taşımayan bir kapasitedir. Akıl ise öncelikle insana mahsustur; sorumluluk yüklenir, sonuçları muhasebe eder ve bu yönüyle eleştirel düşüncenin kendisidir.
Antik düşüncede bu ayrım nettir. Sokrates’in “bildiğini sanmama” hâli, zekâ gösterisine değil, ahlâkî bir sorumluluk olarak meraka dayanır. Aristo ise bu merakı metodolojik bir düzene kavuşturur. Çelişmezlik, nedensellik ve tanımın açıklığı, merakın keyfî bir sorgulama değil; gerekçeli ve denetlenebilir bir arayış olmasını sağlar. Burada merak, bilgiye ulaşmanın değil, bilgiyi sınamanın aracıdır; yani zekânın hızını değil, aklın muhasebesini öne çıkarır.
Modern düşüncede merak, Descartes’la birlikte daha radikal bir anlam kazanır. Metodik şüphe, zekânın pratik kurnazlığı değil; aklın vicdanlı cesaretidir. Hiçbir otorite, gelenek ya da metin eleştiriden muaf değildir. Ancak Türkiye ve İslam dünyasında bu tavır epistemik bir gereklilik olarak değil, ahlâkî bir tehdit olarak kodlanmıştır. Merak, ilerlemenin değil; şüphenin, güvensizliğin ve sadakatsizliğin işareti hâline getirilmiştir.
İslam dünyası Aristo’yu tanımış, onun mantığını, fiziğini ve metafiziğini yalnızca tercüme etmekle kalmamış, Batı’ya taşıyan ana entelektüel havzayı da oluşturmuştur. Ancak burada belirleyici bir kırılma yaşanmıştır: Aristo’nun sonuçları alınmış, fakat onun temsil ettiği sorgulayıcı düşünme rejimi kurumsallaşamamıştır. Mantık, hakikati test eden bir araç olmaktan çıkmış; mevcut doğruları savunmanın teknik dili hâline gelmiştir. Böylece düşünce, Popper’ın ifadesiyle, yanlışlanabilir iddialar üretmekten vazgeçip dokunulmaz doğrular üretmeye yönelmiştir.
Kant’ın eleştirel felsefesi, merakı keyfîlikten kurtaran en güçlü teorik çerçevelerden biridir. Kant’ta eleştiri, zekânın sınırsız manevra alanı değil; aklın kendi kendine koyduğu ahlâkî ve epistemik sınırdır. Akıl burada yalnızca bilginin değil, ödevin ve sorumluluğun da kaynağıdır. Ne var ki Türkiye’de eğitim sistemi Kantçı anlamda ne merakı ne de sınırı öğretmiştir. Sonuçta ya mutlak doğrulara teslimiyet ya da sınırsız ama temelsiz bir sorgulama ortaya çıkmış; zekâ parlamış, akıl ise inşa edilememiştir.
Hegel bu çerçeveye tarihsel bir boyut ekler. Merak, Hegel’de statik bir “bilme isteği” değil; çelişkiyle ilerleyen tarihsel bir akıl hareketidir. Çelişki, zekâ için rahatsız edicidir; akıl için ise öğreticidir. Ancak Türkiye’de ve İslam dünyasında çelişki çoğu zaman “fitne” olarak kodlanmış; merak, çelişkiyi görünür kıldığı ölçüde tehlikeli sayılmıştır. Çelişkinin bastırıldığı yerde merak da bastırılır; bastırılan merak ise düşünceyi dogmaya, zekâyı ise kurnazlığa mahkûm eder.
Merakın kamusal bir değer hâline gelmesi John Stuart Mill ile belirginleşir. Mill’e göre karşıt görüşlerin bastırılması yalnızca özgürlüğü değil, hakikatin kendisini de zedeler. Bu yaklaşım Karl Popper’da metodolojik bir ilkeye dönüşür: yanlışlanabilirlik. Yanlışlanabilirlik, zekânın değil; aklın ve vicdanın erdemidir. Zekâ yanılmaz görünmek ister; akıl yanılabilirliği kabul eder. Türkiye’de ise eğitim sistemi, merakı ve yanlış yapma ihtimalini ödüllendirmek yerine cezalandırmış; doğru cevabı tekrar eden zekâyı makbul, yanlış soruyu soran aklı sorunlu görmüştür.
Muhammed Âbid el-Câbirî’nin İslam düşüncesine yönelik teşhisi, bu tabloyu yapısal bir zemine oturtur. Câbirî’ye göre burhânî aklın geri planda kalması, merakı ya metin tekrarına ya da sezgisel iddialara hapseder. Oysa burhânî akıl, yalnızca mantıksal değil; sorumluluk ve gerekçelendirme taşıyan bir akıldır. Bu zemin zayıf kaldığında zekâ parlar, ama eleştirel ve vicdanlı düşünce gelişmez; merak ya susar ya da slogana dönüşür.
Sonuç olarak Türkiye ve İslam dünyasında “Düşünememe sorunu”, yalnızca eleştirel düşüncenin teorik temellerinin eksikliğinden değil; merakın, aklın sorumluluk ve vicdan taşıyıcılığıyla birlikte bastırılmasından, buna karşılık zekânın ölçüsüz biçimde yüceltilmesinden kaynaklanır. Bu çizgide düşünce ya dogmaya ya da ahlâksız bir kurnazlığa savrulur. Bu çizginin bir diğer sonucu da metafiziğin ya dogmaya ya mistisizme indirgenmesi ve burhânî aklın merkezî rolünü kaybetmesidir. Halbuki Aristo’dan Kant’a, Hegel’den Popper’a uzanan çizgi, düşünebilmenin ancak merak, eleştiri ve ahlâkî muhasebe ile yaşayabildiğini gösterir. Bu zemin kurulmadıkça ne Türkiye’de ne de İslam dünyasında sahici bir düşünebilme geleneği üretimi beklemek gerçekçi değildir.
