Köyden kente göç, çocuklardan beklenen hayatı da dönüştürdü. Toprağın, hayvanın, ustanın, avlunun içinden çıkan çocuk, apartman boşluklarına, gecekondulara, servis güzergâhlarına ve kalabalık sınıflara girdi. Aile için de çocuğun değeri başka türlü kurulmaya başladı. “Eli iş tutan çocuk” imgesi yerini “okuyup kurtulacak çocuk” imgesine bıraktı.
Bugün çocukluğu çoğu zaman doğal, kendiliğinden ve tarihin dışında akan bir hayat evresi gibi konuşsak da çocukluk, sadece büyümenin biyolojik takvimiyle açıklanamaz. Toplumların yüzyıllar boyunca çocukla kurduğu bir ilişki biçimidir; çocuğun nerede duracağı, kim tarafından korunacağı, kim tarafından eğitileceği, neye hazırlanacağı ve kim adına disipline edileceği her dönemde yeniden tarif edildi. Bu yüzden çocukluk, yaş meselesi olduğu kadar iktidar, emek, aile, okul ve devlet meselesidir.
Modern öncesi dünyada çocuk, bugünkü kadar ayrı ve özel bir kategori halinde düşünülmüyordu. Evin, atölyenin, tarlanın, mahallenin içinde daha erken görünür oluyordu. Osmanlı’da da tablo büyük ölçüde böyleydi. Çocuk önce hanenin, akrabalığın, mahallenin ve cemaatin içinde anlam kazanıyordu. Sıbyan mektebi vardı, mahalle hocası vardı, gündelik denetim ve terbiye çoğunlukla yerel ilişkiler içinde yürüyordu. Tanzimat’la birlikte bu manzara değişmeye başladı.
İmparatorluğun dağılma korkusu, merkezîleşme ihtiyacı ve yeni bir idari düzen kurma arzusu, çocukla kurulan ilişkinin çehresini de dönüştürdü. Eğitim giderek yerel dokunun içinden çekildi ve devletin daha doğrudan müdahale ettiği bir alana dönüştü. 1869 Maarif-i Umumiye Nizamnamesi bu yüzden sadece teknik bir düzenleme değil, “çocuğu kim biçimlendirecek” sorusuna verilmiş siyasî bir cevaptı.
Cumhuriyet bu hattı daha ileri taşıdı. Savaşlardan çıkmış, nüfusu zayıflamış, yoksul bir ülkede çocuk artık sadece ailenin değil, yeni rejimin de meselesiydi. Eğitim kültürel bir alan olmanın ötesine, yurttaşlık, kalkınma ve nüfus siyasetiyle iç içe geçti. Devlet, çocuğun zihnini, bedenini ve geleceğini aynı ulusal hikâyenin parçası olarak düşünmeye başladı. “Gürbüz çocuk” imgesi, bu dönemin ruhunu ele verir. Çocuk burada hem korunacak bir varlık hem de kurulacak geleceğin malzemesi olarak görülür.
Köy Enstitüleri bu tarihin dikkat çekici duraklarından biriydi. Mesele yalnızca köy çocuklarına okul açmak değildi. Asıl mesele, kırsal nüfusun ezici ağırlık taşıdığı bir memlekette eğitimin nasıl toplumsallaştırılacağıydı. Enstitüler, köy çocuğunu kendi çevresinde hem öğrenen, hem üreten, hem de yaşadığı yeri dönüştüren bir özne olarak kurmaya çalıştı. Derslikle tarla, zanaatla edebiyat, müzikle emek aynı eğitim mantığında yan yana geldi. Bu, pedagojik cesareti olan bir deneyimdi ama başka bir gerilimi de taşıyordu. Devlet köye yalnızca imkân götürmüyor, köyü kendi tahayyülüne göre yeniden düzenlemeye de girişiyordu. Enstitülerin kısa ömrü biraz da buradan anlaşılmalı. Bu ülkede çocuk için kurulan en yaratıcı kamusal projeler de siyasetin sertliği karşısında yön değiştirebiliyor.
GÖÇ, ŞEHİR VE ÖZELLEŞEN EĞİTİM
1950’lerden sonra çocukluğun sahnesi bir kez daha değişti. Köyden kente göç, çocuklardan beklenen hayatı da dönüştürdü. Toprağın, hayvanın, ustanın, avlunun içinden çıkan çocuk, apartman boşluklarına, gecekondulara, servis güzergâhlarına ve kalabalık sınıflara girdi. Aile için de çocuğun değeri başka türlü kurulmaya başladı. “Eli iş tutan çocuk” imgesi yerini “okuyup kurtulacak çocuk” imgesine bıraktı. Diploma, memuriyet, sınav başarısı ve sınıf atlama umudu, özellikle yoksul haneler için güçlü bir toplumsal hayale dönüştü. Böylece okul, “öğrenilen” bir yer olmaktan çıktı, söz konusu hayattan “çıkış bileti” gibi görülen bir kapı haline geldi. Kapı daraldıkça kaygı da büyüdü.
Son çeyrek yüzyılda bu kaygı daha örgütlü, daha pahalı ve daha acımasız bir yapıya kavuştu. Eğitimin kamusal hak olmaktan uzaklaşıp giderek satın alınan bir hizmete benzemesi, çocukluğu piyasaya daha açık hale getirdi. Özel okul zincirleri, etüt merkezleri, kurslar, aplikasyonlar, deneme paketleri, erken performans takibi, başarı koçluğu, veli toplantılarına kadar sızan rekabet dili… Bütün bunlar çocuğu yavaş yavaş bir hayatın içinden çekip bir “projeye” çevirdi. Varlıklı ailelerin çocukları için her saati planlanmış, her becerisi ölçülmüş, hangi yabancı dili ne zaman öğreneceği, hangi sporun daha iyi görüneceği kararlaştırılmış bir çocukluk demek.
Yoksul çocuk için manzara daha sert. Servis ücretini, öğle yemeğini, kırtasiyeyi, interneti, sessiz çalışma alanını bulamayan çocuk için okul çoğu zaman eşitlenme kapısı olmuyor, yetersizliğin yeniden hatırlatıldığı bir yere dönüşüyor. Sonra da eğitimden kopuş kişisel zaaf gibi anlatılıyor. Oysa burada çoğu zaman mesele irade eksikliği değil, doğrudan yapısal dışlanma.
Üstelik bugünün çocuğu yalnızca okulun ve sınavın baskısı altında büyümüyor. Bir kısmı erken yaşta emeğe itiliyor, bir kısmı daha konuşmayı öğrenmeden dijital vitrinin parçasına çevriliyor. Ailesinin telefonunda, sosyal medya hesabında, takipçi ekonomisinde sergilenen çocuk, henüz rızasını fark ve ifade edemeden görünürlüğe maruz kalıyor. Birçok yetişkin bunu sevgiyle karıştırıyor. Oysa sevgi, çocuğun sınırını dağıtmak anlamına gelemez. Bir çocuğun gelecekte nasıl hatırlanacağına bugün onun adına karar vermek de bir “mal tasarrufu” biçimidir.
Okulun içindeki ilişkilere baktığımızda da tablo sakin sayılmaz. Öğretmen figürü, bir zamanlar sahip olduğu kurumsal ağırlığı uzun süredir kaybediyor. Bu kayıp yalnızca maaş ya da statü kaybı değildir. Pedagojik otoritenin parçalanmasıyla da ilgilidir. WhatsApp grupları, bitmeyen şikâyet kanalları, veli baskısı, sosyal medyada dolaşan kırpılmış görüntüler öğretmenin sınıf içinde hareket alanını daraltıyor. Böyle bir ortamda çocuk, yetişkinlerin ortaklaşa kurduğu bir eğitim dünyasının içinde büyümüyor. Birbirine güvenmeyen yetişkinlerin gerilimi içinde büyüyor. Bunun bedelini de en çok yine çocuk ödüyor.
ÇOCUĞU GERÇEKTEN CİDDİYE ALMAK
Burada çözüm, çocuğu çok sevdiğimizi söylemek değildir. Mesele, onu gerçekten ciddiye alıp almadığımızdır. Ciddiye alınan çocuk için temiz tuvalet yapılır, ücretsiz ve nitelikli öğün sağlanır, güvenli okul yolu kurulur, öğretmen korunur, dijital mahremiyet tartışılır, yoksulluk utanılacak kişisel kusur gibi saklanmaz, yoksullukla mücadele edilir. Ciddiye alınan çocuk, ailenin şahsi mülkü olarak büyütülmez, piyasanın müşterisine çevrilmez, devletin kolayca yoğuracağı bir ham madde gibi ele alınmaz. Çocuğa alan açmak, onu boş bir sayfa sanmaktan vazgeçmekle başlar.
Bir toplum kendini en açık biçimde çocukla kurduğu ilişkide ele verir. Yoksul çocuğu erken yaşta okuldan düşüren, varlıklı çocuğu performansla boğan, öğretmeni itibarsızlaştıran, ebeveyni kaygıyla baş başa bırakan, eğitimi ticari mantığa teslim eden bir düzen, aslında geleceğini bugünden aşındırıyordur. Çocuğu gerçekten görmek, ona acımakla başlamaz. Hayatını rastlantıya bırakmayan ortak bir dünya kurma iradesiyle başlar.
TOLGA YILDIZ, İstanbul Üniversitesi Psikoloji Bölümü’nde öğretim üyesi olan Yıldız’ın araştırmaları; kavramsal gelişim, sosyal etkileşim, çocuk–yapay zekâ ilişkileri ve gelişimsel psikolojinin tarihsel-felsefi boyutları üzerine yoğunlaşıyor. Bilimsel makaleleri Evolutionary Anthropology ve Learning, Culture and Social Interaction gibi uluslararası dergilerde yayımlanmıştır. Ayrıca Integrative Psychological and Behavioral Science dergisinin yayın kurulunda görev almaktadır.
