PISA testlerinde Türkiye’nin 2022 sonuçlarına göre kaydettiği beklenmedik sıçrama, bir taraftan dünyanın ilgisini çekerken; diğer taraftan ülkece sıralamada Almanya, Fransa ve İtalya gibi birçok gelişmiş Avrupa ülkesini geride bırakmanın verdiği keyifli duygu halini yaşıyoruz.

Türkiye’nin üç yıl gibi kısa bir süre içinde PISA’nın üç temel alanında birden belirgin biçimde yükselmesi, elbette memnuniyet verici bir gelişme…Nitekim 2022’den 2025’e Türkiye, fen ve okumada OECD ortalamasının üzerine çıkarken, matematikte de ortalamaya hemen hemen ulaşmış bulunuyor.

Ancak böylesine yüz güldürücü bir sonucun yanında, cevabı verilmesi gereken temel bir soru var:

2022’den 2025’e kadar geçen üç yıl içinde Türk eğitim sisteminde ne değişti?

Üç alanda birden kaydettiğimiz bu kadar belirgin yükseliş, hangi temel yapısal reformların, eğitim anlayışındaki hangi köklü değişikliklerin ve hangi somut uygulamaların sonucudur? Müfredatta, öğretmen yetiştirme sisteminde, okul yönetiminde, ders işleme yöntemlerinde, ölçme ve değerlendirmede; öğrencilerin okuma, düşünme, problem çözme ve bilgiyi günlük hayatta kullanma becerilerinin geliştirilmesinde bu yükselişin büyüklüğünü açıklayabilecek herhangi bir geniş kapsamlı dönüşüm gerçekleşmiş midir?

Bu noktada PISA’da yıllardır üst sıralarda bulunan ülkelerin eğitim sistemlerine bakmak ve Türk eğitim sistemiyle olan farklılıklarını ortaya koymak, Türkiye’nin bu alanda kaydettiği gelişme ve ilerlemeyi anlamamız bakımından faydalı olacaktır.

PISA’da 2025’te ve daha önceki dönemlerde sürekli ilk sıralarda yer alan Singapur, Japonya, Güney Kore ve Estonya’nın tekrar tekrar yüksek performans gösterebilmeleri; farklı dönemlerde ve farklı öğrenci kuşaklarıyla bu başarıyı yeniden üretebilmelerini sağlayan güçlü eğitim sistemlerinden kaynaklanıyor.

Bu ülkelerle Türkiye arasında yapılacak bir karşılaştırmada, dikkat çeken temel farklılıklardan biri, öğretmenin ve öğrencilerin eğitim sistemi içindeki konumudur.

Tam zamanlı ortaokul öğretmeninin, Türkiye’de haftada ortalama 22,3 saat ders verirken okuldaki toplam çalışma süresinin 31,1 saat; Japonya’da 17,8 saat ders vermesine karşılık toplam çalışma süresinin 55,1 saat; Singapur’da 17,7 saat derse girmesine karşılık okul çalışma süresinin 47,3 saat; Güney Kore’de ise 18,7 saat ders vermesine karşılık okulda çalışma süresinin 43,1 saat olduğu belirtiliyor. Bu arada Türkiye’de bir ders saati 40 dakika iken; diğer ülkelerde 45-50 dakika olduğunu özellikle vurgulayalım.

PISA’da sürekli başarılı olan bu ülkelerin eğitim sistemlerinde, öğretmenin mesleki görevi sınıfa girip dersini anlatmasıyla sona ermiyor. Ders hazırlama, öğrencilerin gelişimini izleme, öğrencilerle bire bir görüşme, rehberlik, öğretmenler arası iş birliği, ortak ders planlama, mesleki gelişim, mentorluk ve okul faaliyetleri; öğretmenin haftalık 55 saate kadar ulaşan çalışma zamanının önemli bir bölümünü oluşturuyor.

Türkiye'de ise tam tersi bir pratik işlemektedir: Öğretmenler ek derslerle birlikte haftada ortalama 20-22 saat derse girerken; pek çok branşta zorunlu olan 15-18 saatlik ders yükünü, ders programlarını sıkıştırarak 2-3 güne sığdırma ve ders biter bitmez okuldan ayrılma eğilimi yaygındır.

Oysa eğitim ve öğretim; yasa gereği zorunlu olan ders yükünü birkaç güne sıkıştırıp, bu süre içinde konuları hızlıca anlatarak okul kapısından çıkmak değildir. Öğretmen; sınıfta konuyu kavrayamamış, geride kalmış öğrencilerine, ders sonrasında bire bir etüt ve mentorluk desteği sunabilmelidir. Ayrıca, ders aralarında ve okul sonrasında öğrencilerin becerilerini geliştirebilecekleri, rehberlik alabilecekleri ve karakter gelişimlerine katkı sunacak sosyal faaliyetler (kulüpler, projeler vb.) okul ekosisteminde yer almalıdır.

Aynı şekilde öğrenciler için de eğitim ve öğretim, sadece hafta içinde okul sıralarında oturdukları ders saatlerinde kendilerine aktarılan teorik bilgilerden ibaret sayılamaz.

Eğitim, zil sesiyle başlayıp biten zihinsel bir süreç değildir. Bu nedenle öğrenciye sadece sınav geçmeyi değil; eleştirel düşünmeyi, soru sormayı ve edindiği bilgiyi hayatın içinde üretime dönüştürmeyi sağlamalıdır. Hafta sonları ve okul dışı zamanlar, pasif bir tatil süresi değil; kişisel gelişim, kitap okuma, sanatsal ve sportif faaliyetlerle zihinsel ve bedensel yeteneklerini geliştirme dönemleri olarak görülmelidir.

Özetle, burada hem öğretmen hem öğrenci açısından esas olan; okulda geçirilen ders dışı zamanın da öğrencinin akademik, sosyal ve kişisel gelişimini destekleyen bir “eğitim zamanına” dönüştürülmesidir.

Bu çerçevede, öğrenciyi yalnızca sınava hazırlanan değil; akademik, sosyal ve bireysel gelişimiyle birlikte izlenen bir kişi olarak ele alan bu yaklaşımın, söz konusu ülkelerin yıllara yayılan kalıcı eğitim başarılarının yapısal unsurlarından biri olduğu açıktır.

Türkiye ile bu ülkelerin karşılaştırılmasında en önemli yapısal farklılıklardan bir diğeri de Türk eğitim sisteminin “sınav merkezli karakteri; bu bağlamda özellikle ortaokulla birlikte liseye ve ardından üniversiteye giriş yarışının, eğitim sisteminin işleyişini belirleyen başlıca unsur haline gelmiş olmasıdır.

Türkiye’de LGS ve YKS, öğrencileri yalnızca bir sonraki eğitim kurumuna yerleştiren ölçme araçları olmaktan çıkarak; öğrencinin, velinin, öğretmenin ve giderek okulun eğitim sisteminden beklentilerinin anahtarı haline gelmiştir. Bu bağlamda, ortaokulda LGS, lisede YKS, eğitim hayatının tam merkezine yerleşmiş; eğitim başarısı da gerçek öğrenmeden uzaklaşarak bir sonraki sınavda “daha yüksek sıralama elde etmekle” özdeşleşmiştir.

Bunun sonucu testler, deneme sınavları, soru tipleri ve sınav teknikleri öne çıkarken; okulun asli eğitim işlevinin bütünüyle sınava hazırlığın baskısı altında kalarak körelmesidir. Bu körelmenin ortaya çıkardığı paradoks açıktır: Öğrenciyi “hayata hazırlaması gereken” eğitim sistemi; giderek öğrenciyi bir sonraki “okula giriş sınavına hazırlayan” bir sisteme dönüşmüştür.

Bu açıdan baktığımızda, sorun sadece merkezi sınavların varlığı değildir. Güney Kore, Japonya ve Singapur’da da son derece seçici sınavlar ve yoğun rekabet vardır. Asıl mesele, bir üst okul sistemine hazırlık sınavlarının eğitim sisteminin ne kadarını kendisine tabi kıldığı; sınav yarışının eğitimin doğal ve asli yetiştirme işlevini ne derece baskıladığı ve körelttiğidir. PISA’da sürekli yüksek performans gösteren ülkeler, sınav rekabetine rağmen öğretmenin ders dışındaki eğitim rolünü, öğrencinin bireysel gelişimini, mentorluk ve rehberliği, proje ve grup çalışmalarını, problem çözme ve muhakemeyi okulun asli işlevleri olarak sürdürebilmektedir.

PISA’daki keskin yükselişimiz, bizi asıl soruya getiriyor: 2022’den 2025’e kadar geçen üç yılda, Türk eğitim sisteminde bu sonucu açıklayabilecek, yapısal anlamda köklü ve kapsamlı bir değişim ve dönüşüm görebiliyor muyuz?:

-Öğretmenlerin ders dışındaki mesleki çalışma, öğrenciyi bireysel izleme, mentorluk ve rehberlik sistemleri mi yeniden düzenlendi?

-Öğrencinin okul hayatı ders saatlerinin ötesine taşınarak proje, grup çalışması, araştırma, sosyal gelişim ve problem çözme faaliyetleri ülke çapında eğitimin merkezine mi yerleştirildi?

-LGS ve YKS’nin eğitim sistemi üzerindeki baskısı mı azaltıldı?

-Test ve sınav odaklı eğitim kültürünün yerini; okuma, muhakeme, eleştirel düşünme ve bilgiyi hayata uygulamaya dayalı yeni bir eğitim anlayışı mı aldı?

-Öğretmen yetiştirme ve mesleki gelişim sisteminde radikal bir dönüşüm mü gerçekleştirildi?

-Okullar arasındaki nitelik, imkân ve araç farklılıkları mı azaltıldı?

Ve bütün bunlar, 2025 yılında PISA’ya giren 15 yaşındaki öğrenci kuşağını etkileyebilecek kadar erken başlatılmış, yeterince kapsamlı uygulanmış ve genel öğrenci evrenine yaygınlaştırılmış mıdır?

Eğer bu soruların karşılığında 2022–2025 arasında gerçekleştirilen geniş kapsamlı, somut ve etkisi ölçülebilir yapısal dönüşümler ortaya konulabiliyorsa; PISA 2025’te elde edilen yüz güldürücü sonuçların Türkiye’nin eğitim sistemindeki gerçek ve kalıcı bir iyileşmenin göstergesi olduğu yönündeki değerlendirme önemli ölçüde güçlenecektir.

Ancak, eğitim sisteminin temel yapı ve işleyişi ve bu doğrultuda genel öğrenci kitlesinin yetiştirilme biçimi büyük ölçüde aynı kaldıysa, o zaman şu soru kaçınılmazdır:

Sistem hemen hemen aynı kaldığı halde, onu temsil etmek üzere seçilmiş PISA örnekleminin performansı üç alanda birden nasıl bu ölçüde yükselmiştir?

Bu çerçevede asıl mesele, tek bir sınav dönemindeki yükselişten çok, eğitim sisteminin öğrenciyi nasıl yetiştirdiği ve bu yapının ne ölçüde kalıcı, tutarlı ve sürdürülebilir olduğudur. Bu açıdan bakıldığında, PISA’daki olumlu sonuçlar, ancak genel öğrenci kitlesine yayılan gerçek bir eğitim dönüşümünün ürünü olduğu ölçüde anlamlı ve güven verici bir başarıya dönüşebilir.